Domande e risposte sull'università

Le proteste di questi giorni rappresentano uno dei più grandi movimenti studenteschi di mobilitazione da 30 anni a questa parte, movimenti autonomi e non legati a partiti politici o interessi sindacali. Per quale motivo il Governo non ha avuto alcun dialogo e non ha alcuna intenzione di iniziarlo? Per la verità, seppure onestamente in ritardo, la Ministro Gelmini ha convocato gli studenti, ma le associazioni studentesche di sinistra hanno annunciato di sedersi al tavolo soltanto se il Governo avesse ritirato le sue norme. Tutta questa storia appare come il muto (Governo) che vuole parlare ad un sordo (studenti). Sul fatto che sia un grande movimento ho tuttavia qualche perplessità: qualche migliaio di ragazzi rappresentano una parte notevole perché trasversale nella Penisola ma assolutamente minoritaria rispetto al totale degli studenti universitari. Se poi 20 giornalisti seguono la protesta di 30 studenti mentre non scrivono una parola sui restanti 9000 iscritti regolarmente a lezione, la stortura mediatica appare in tutta evidenza. Sarebbe inoltre opportuno capire come mai oggi si assiste in televisione a questa "grandiosa" protesta, con tanto di occupazioni, marce e manifestazioni più o meno giornaliere, e nulla di tutto ciò si è visto negli anni di governo del centrosinistra: chi ha occupato quando Padoa-Schioppa cancellava 87 milioni di euro dalla ricerca per darli agli autotrasportatori? Chi ha occupato quando il Governo Prodi II esordì con un taglio di 200 milioni di euro? Come si fa a negare allora che la protesta non abbia alla base alcuna impostazione ideologica, ma sia autonoma? Autonoma rispetto a cosa? Non si è autonomi rispetto ad alcuno se poi si pensa con la sua testa...

Veniamo al dunque: va bene che il Ministro Tremonti si impegni a far quadrare i conti pubblici, ma l'università e la ricerca non sono un costo da tagliare. Noi studenti non vogliamo pagare la crisi dei politici. In un momento di recessione economica internazionale, il primo compito di un Governo è far quadrare i conti pubblici: in un Paese come l'Italia, che "vanta" il terzo debito pubblico del mondo, con un rapporto deficit/PIL del 103%, tale imperativo non solo si fa pressante ma addirittura categorico, e questo indipendentemente dal fatto che la UE ci costringa (tramite un accordo sottoscritto dal Governo Prodi II) a rientrare sotto il 100% entro il 2011. Gli studenti stanno già pagando la crisi internazionale nel momento stesso in cui essa si riversa sulle famiglie e sulla società. Contenerne gli effetti sull'economia reale sarà il compito difficile della politica. I tagli all'università diventano necessari nel momento stesso in cui i bilanci di queste istituzioni sono, come da tutti riconosciuto, finiti fuori controllo: sforbiciare è possibile, e se soltanto si scorresse la lista degli sprechi portati avanti in questi anni ogni studente si accorgerebbe di quanto male amministrata sia l'università e del perché il problema non sono i finanziamenti ma semmai l'esatto contrario, cioè i troppi finanziamenti che hanno messo a disposizione masse di soldi utilizzate per fini clientelari, per regalare posti di lavoro a parenti ed amici, per affittare appartamenti su Piazza del Campo a Siena per vedere il Palio, oppure per acquistare un terreno destinato a fini agrituristici in quel di Firenze, milioni di euro che potevano essere tranquillamente reinvestiti in progetti di ricerca.

Sia come sia, il 10% dei tagli rischia di bloccare la didattica, di far chiudere i laboratori. Quali sono le finalità che inducono il Governo a correre questo rischio? Innanzitutto, dati alla mano, la riduzione dei finanziamenti è del 3%. Evidentemente non bazzecole, ma se un taglio del 3% porta alla chiusura delle università italiane significa che queste sono state amministrate così male che gli studenti invece di protestare contro il Governo dovrebbero chiedere a gran voce le dimissioni dei Rettori e dei baroni incompetenti che hanno portato allo sfascio il mondo universitario. Invece, si nota una strana quanto perversa unione tra queste due categorie, una unione che sfida la logica razionale di ogni essere umano dotato di minimale buon senso.

Come la mettiamo con il fatto che i tagli sono a pioggia? Se volete premiare la meritocrazia, perché tagliate allo stesso modo ai virtuosi ed agli incompetenti? Allo stato attuale, essendosi ancora in regime di finanziaria 2008, non vi è stato alcun taglio ai fondi per l'università. Dunque, il fatto che i rettori virtuosi ed altri si lamentino di ciò, è destituito di fondamento, nel senso che la Ministro Gelmini ha pubblicamente dichiarato, in una intervista in giugno a Repubblica (che è sì un giornale di regime, ma contrario all'attuale Governo), che si dovranno cercare misure idonee a ripartire i tagli del 2009 e soprattutto si stanno cercando dei soldi per creare un Fondo di Finanziamento Straordinario che limiti le perdite per gli atenei migliori.

Passiamo alla riforma Gelmini: con essa si vuole distruggere l'università italiana. Andiamo con ordine: non esiste alcuna "riforma Gelmini" ed oltre a ciò il DL 137/2008 non prevede nulla che riguardi l'istruzione terziaria. Le poche norme che la riguardano sono incluse nelle tabelle allegate alla legge 133/2008 che costituisce il documento di programmazione economica e finanziaria dell'attuale Governo: si tratta di due articoli, il 16 ed il 66, intesi a regolare la trasformazione delle università in fondazioni private ed il blocco del turn-over al 20% fino al 2012. Soltanto un articolo del decreto Gelmini riguarda le SSIS, cioè lo sblocco dell'entrata in graduatoria del IX° ciclo, precluso dal Governo Prodi II nonostante l'apertura del ciclo stesso: si vuole quindi riparare ad una vergogna giuridica prodotta dalla sinistra nel più assoluto silenzio.

Ecco, proprio l'art. 16! Il Governo vuole cancellare l'università pubblica: la ricerca sarà in mano a privati senza scrupoli che la indirizzeranno dove crederanno più opportuno, aumenteranno le tasse a dismisura e quelle università che non avranno la capacità di trasformarsi dovranno chiudere. Un bell'esempio di scuola per ricchi insomma... Insomma, la legge va letta e va interpretata per quello che c'è scritto sopra, non per pura ideologia di parte e per fare terrorismo culturale. È necessario anche qui andare con ordine: la possibilità di trasformarsi in fondazioni di diritto privato è già attualmente regolata dal decreto 254/2001 licenziato dal Governo D'Alema (e confermata dal Decreto Bersani del 2006). Le fondazioni di diritto privato hanno particolari agevolazioni sul regime fiscale, in pratica pagano meno tasse sui soldi incassati: già oggi alcune università hanno fatto questo passaggio, alcune molto note quali l'Ateneo Alma Mater di Bologna o la IULM di Milano (che era già privata) o ancora il Politecnico di Milano. Il caso della IULM ci aiuta a fare chiarezza su un punto: università privata e fondazioni di diritto privato non sono la stessa cosa. Va chiarito a gran voce inoltre che la trasformazione di una università in fondazione non equivale in alcun modo alla vendita: è FALSO che le università verranno vendute a privati che ne potranno fare quel che vogliono, sia perché nessun privato al mondo può mettere in campo i capitali necessari a comprare un ateneo (che sul mercato verrebbe quotato a parecchi miliardi di euro), sia perché si parla esplicitamente di "trasformazione", la cui decisione è in capo al Senato accademico all'unanimità, la decisione andrà approvata dal Ministero delle Finanze di concerto con quello della Pubblica Istruzione che dovrà poi emanare il decreto, i quali continueranno a svolgere un ruolo di vigilanza (comma 10), e la contabilità sarà comunque controllata dalla Corte dei Conti (comma 11). Le fondazioni inoltre non potranno perseguite fini di lucro e non potranno in alcun modo gestire i dividendi se non a favore della struttura stessa. Oltre a tutto ciò, alle fondazioni si continueranno ad applicare le regole delle università statali (comma 14). Si tratta in ogni caso di una legge che in mancanza di regolamenti attuativi non potrà essere portata a termine: è per questo motivo che si attende l'approvazione di un disegno di legge specifico in tal senso e largo consenso si sta avendo, trasversalmente in parlamento, sul disegno del senatore Rossi (PD). Per quanto riguarda le tasse versate dagli studenti, detto che alle fondazioni si applicano le norme statali, esse continueranno ad avere un limite per legge del 20% rispetto al finanziamento ordinario annuale (regolamento 305/1997) e non vi potrà essere dunque nessun aumento indiscriminato: le università che dovessero aumentare le rette studentesche sono quelle che ancora non hanno raggiunto questo limite. Le università che non dovessero avere le forze per trasformarsi (che è una facoltà e non un obbligo) continueranno a giovarsi dei fondi statali (comma 9): anzi, siccome i finanziamenti privati concorrono alla valutazione della perequazione, è anche possibile che alcune di queste università arrivino ad incassare più soldi pubblici.

Il turn-over bloccato al 20% destabilizzerà la didattica, aumenterà il precariato, eviterà l'assunzione di giovani ricercatori e impedirà loro di evolvere nella carriera. Così si distrugge l'intero sistema! Negli ultimi anni, i corsi universitari sono più che raddoppiati, raggiungendo quota 5500 a fronte di una media europea che viaggia intorno ai 3000. Questo significa che nonostante i tagli del FFO effettuati dai Governi degli ultimi anni, rettori e presidi hanno preferito utilizzare i soldi per moltiplicare le cattedre piuttosto che finanziarie le ricerche: è stata dunque una libera scelta di chi governa le università e non certo di chi governa il Paese. È anzi probabile che se il Ministero avesse elargito più fondi, essi sarebbero stati utilizzati per moltiplicare ancora più intensamente i posti di potere accademico. Una scorsa ai dati può essere utile: negli ultimi anni sono stati banditi posti per 13.000 professori, ma dichiarati idonei in 26.000, uno scherzetto che è costato all'erario 300 milioni di euro in barba alle leggi vigenti. Il rapporto docenti/studenti è tra i più alti del mondo, 1:9 normalizzando i dati a disposizione, più alto dunque rispetto a quello della Gran Bretagna, fermo a 10,4. Questa moltiplicazione ha alimentato le diseguaglianze: premiando l'anzianità invece che il merito, un docente ordinario a fine carriera può arrivare ad un rapporto rispetto al giovane ricercatore di ben 4,5 a 1. Inoltre, lo stipendio tipico di un ordinario è superiore anche del 95% rispetto allo stipendio di un collega americano di livello master, e questo indipendentemente dalla sua produzione scientifica, in quanto gli scatti di stipendio sono in funzione esclusiva dell'anzianità di servizio. La moltiplicazione delle cattedre e delle sedi ha inoltre fatto lievitare a dismisura il costo per alunno frequentante a tempo pieno, portandolo a 16.000$, cioè il quarto più alto del mondo: se si riuscisse a risparmiare anche solo 1000$ le università libererebbero fondi per almeno 500-600 milioni di euro, cioè una quota di gran lunga superiore a quella prevista dal taglio del Ministro Tremonti per i prossimi anni. C'è infine da dire che non viene preclusa alcuna carriera accademica: il blocco del turn-over funzionale alla stabilizzazione del numero dei docenti che negli ultimi anni è aumentato del 25% a fronte dell'aumento dell'8% del numero di studenti si attuerà soltanto fino al 2012.

Tutta questa storia porterà comunque ad allargare la forbice tra nord e sud del Paese! La favoletta che ogni legge del centrodestra penalizzi il sud a favore del nord è oramai stata smascherata da molti anni, ed infatti non ci crede più nessuno, né al sud né al nord. Le università del sud hanno centri di eccellenza a livello nazionale importanti: solo che sono dominate da baroni che applicano regole clientelari, per cui è facile incontrare all'interno della stessa facoltà fino al 50% di docenti con lo stesso cognome oppure regolati da vincoli di parentela di I° grado. Non sarà dando più soldi all'università che si eviterà questo sconcio, perché più soldi significherà soltanto più figli di baroni in cattedra. Per la verità, l'unico modo di cancellare questo schifo è mettere mano seriamente all'università italiana, modulando in modo diverso i finanziamenti (ad esempio collegando parte degli stessi a specifici ricercatori), tenendo conto di meriti acquisiti sul campo (valutabile tramite la bibliometria, metodo incompleto ma attualmente l'unico disponibile e valido indistintamente per tutto il mondo), e premiando innanzitutto quegli atenei che negli ultimi anni non hanno sperperato i loro fondi nella moltiplicazione evangelica delle cattedre. Le università del sud non potranno che avvantaggiarsi di questo sistema, perché se si applicano criteri internazionali nella valutazione delle università (e non soltanto criteri concorsistici di dubbia validità e meriti di anzianità e non di produzione), esse potranno partire alla pari con le grandi università del Paese, impostare progetti di ricerca ed attirare fondi sia statali che privati reclutando così ricercatori stimati a livello internazionale che faranno salire, in un circolo vizioso positivo, il livello dell'ateneo.

In ogni caso, così facendo si favoriscono i ricchi e non i poveri. Basta leggere i dati per scoprire che oggi, anzi da molti anni, l'università egalitaria è un mito puro e semplice: le statistiche internazionali infatti ci dicono che il sistema italiano è fatto in modo che le tasse dei poveri finanziano l'università gratuita per i ricchi: infatti, soltanto l'8% del quintile più povero del Paese accede all'università, contro il 13% degli USA; di rimando, ben il 24% del quintile più ricco del Paese vi entra. È significativo constatare come nell'ideologia di sinistra venga additato come sistema elitario quello statunitense e come sistema egalitario quello italiano, laddove ogni misurazione in tal senso dimostra il contrario. Inoltre, negli USA il merito è premiato davvero e sul serio, non come in Italia, cosa che permette una mobilità sociale che invece nel Bel Paese è limitata da tanti anni. Invece di rincorrere il mito dell'università gratuita, si rincorra la realtà dell'università meritocratica, dove chi vi insegna ha acquisito il diritto di farlo per competenze e non per nome, dove chi vi studia va avanti perché se lo merita e non perché il papà può pagare la retta anche se il figlio poltrisce e basta. L'attuale sistema, iniquo ed inefficiente, potrebbe essere facilmente superato con l'introduzione del concetto che il capitale umano va pagato, e chi non può permetterselo accede a borse di studio e prestiti mirati: lo Stato così risparmia soldi, li reinveste nelle università stesse innalzando il livello di istruzione e di ricerca e gli studenti meritevoli. L'aumento delle tasse universitarie non è il diavolo: gli atenei sarebbero costretti ad offrire servizi eccellenti onde evitare di perdere studenti (e quindi soldi), e più il servizio è eccellente più studenti vi si iscriveranno. I soldi incassati dalle tasse di chi può permetterselo serviranno ad istituire un fondo a favore dei meno abbienti, attraverso un sistema complicato da spiegare in poche righe ma splendidamente espresso dal prof. Perotti nel libro spesso citato in questo blog. Lo Stato garantirebbe con i soldi risparmiati anche quella mobilità sociale che è garanzia primaria di questa rivoluzione: se uno studente è costretto a rimanere nell'università più vicina perché non vi sono alloggi nell'univeristà prescelta, il sistema non funziona. In poche parole, cambiare sistema per cambiare l'università italiana, ma questo non è il compito di una finanziaria dello Stato ma di una profonda riforma del ministero competente: per ora sul tavolo non c'è nulla, quindi le obiezioni in tal senso andranno espresse quando nell'arco dei prossimi mesi la Ministro Gelmini presenterà un disegno di legge in tal senso.

Domande e risposte sulla scuola

Nell'ultimo mese l'Italia è stata attraversata da una protesta in lungo ed in largo del mondo studentesco in primis e del corpo docente in primis bis. Come più volte documentato da giornali non schierati con la protesta, si è trattato spesso di sparute minoranze con grande visibilità mediatica, mentre al contrario la stragrande maggioranza (più o meno silenziosa) continuava regolarmente a svolgere il proprio compito. Non è neanche certo che gli studenti siano in blocco contro l'azione di questo Governo, non esiste alcuna statistica o ricerca in merito. Sta di fatto che il 30 ottobre è previsto uno sciopero generale del mondo dell'istruzione indetto dai sindacati. Urge dunque portare all'attenzione ed al chiarimento alcuni punti deliberatamente falsificati a proposito della rioganizzazione voluta dal Ministro Gelmini (allo stato attuale non esiste alcuna riforma né del mondo scolastico né tanto meno del mondo universitario).

Il modulo nella scuola primaria rappresenta una grande conquista della migliore pedagogia degli anni '70-'80. Il ritorno al maestro unico o al maestro prevalente rappresenta un indietreggiamento verso il passato e la distruzione del sapere prodotto dalla scuola elementare tra le migliori del mondo. La scelta di migrare dal maestro unico ad una formazione di tipo modulare è, come si evince dagli atti parlamentari, una scelta ideologica compiuta dal PCI-PDS in accordo con i sindacati, che si vedevano così piovere una manna dal cielo di posti di lavoro gratuiti ergo di iscritti. La pedagogia degli anni '70-'80 ha fallito nei suoi intenti: la scuola primaria italiana che una volta poteva fregiarsi del podio a livello internazionale, è oggi precipitata addirittura dietro Paesi come Cipro e Repubblica Ceca nella matematica e nelle scienze. Una rilevazione INVALSI ha messo in luce che nella IV classe soltanto il 65% degli studenti ha conoscenze grammaticali e lessicali della lingua italiana ed una capacità di comprensione globale e particolare del testo giudicate sufficienti (dato che scende addirittura al 58% nella prima media): ciò ha creato negli ultimi anni un gravissimo disequilibrio nell'apprendimento superiore, in quanto gli elementi di base per l'organizzazione del pensiero e della critica si sviluppano proprio nei primi anni di scuola. Le prestazioni di eccellenza nella scuola elementare coinvolgono appena l'8% del totale degli alunni, laddove in altri Paesi si raggiunge anche il 38%. Tali rilevazioni hanno in oltre evidenziato come il livello di apprendimento sia a scalare verso il basso con il progredire delle classi: tale declino è messo in luce dal fatto che gli alunni di quarta elementare vanno sensibilmente peggio rispetto agli alunni di seconda elementare. In tutte le classifiche di rilevamento internazionali la scuola primaria italiana è precipitata rispetto agli anni '70: questo spiega perché nessun Paese europeo ha adottato il modulo, conservando il maestro unico. È dunque giunto il momento di superare questo obbrobrio che è causa anche dello scarso rendimento scientifico degli alunni italiani.

Il ritorno al maestro unico con tempo didattico di 24 ore cancellerà il tempo pieno e costringerà milioni di famiglie a doversi attrezzare in modo diverso, magari pagandosi mense private o baby-sitter. Il tempo didattico di 24 ore sarà soltanto una delle scelte a disposizione delle famiglie: in aggiunta infatti verranno attivate classi da 27 ed anche 30 ore, alle quali si potranno aggiungere altre 10 ore di attività scolastiche comprensive del tempo mensa, che dunque rimane a carico dell'amministrazione. Questa misura era prevista già nel disegno Moratti 57/2004: le accuse di voler cancellare il tempo pieno si rivelarono a posteriori perfettamente strumentali, tanto è vero che oggi si parla nuovamente di abolizione del tempo pieno. Anzi, proprio grazie al fatto che 2 docenti su 3 non avranno più obblighi di insegnamento scolastico, esso sarà potenziato: l'estensione del servizio di questi docenti permetterà nei prossimi anni la creazione di quasi 4000 nuove classi a tempo pieno, che riguarderanno una cifra assolutamente ragguardevole di quasi 80.000 alunni.

Come la mettiamo con il licenziamento di 87.000 insegnanti? Soprattutto i precari saranno penalizzati da questa nefasta scelta. Non ci sarà alcun licenziamento ma soltanto il blocco delle assunzioni che porterà ad una regolarizzazione del rapporto alunni/docenti maggiormente in linea con gli altri Paesi europei. L'Italia ha un rapporto alunni/docenti di 9:1 (includendo nel conto anche gli insegnanti di sostegno), in linea con la media OCSE 11:1 (escludendo dal conto gli insegnanti di sostegno) ma abbondantemente al di sotto di alcuni grandi Paesi europei come Germania (18:1), Francia ed Inghilterra (20:1). Per quanto riguarda i precari, lo Stato non può trasformare la scuola in un ammortizzatore sociale: allettati dalle promesse della sinistra sulla magica moltiplicazione dei posti di lavoro, troppe persone hanno scelto di seguire una strada lavorativa che già da anni sta creando grossi problemi nel comparto scuola, nonostante il numero di docenti sia assolutamente tra i più elevati d'Europa. Questo significa che per anni si è portato avanti una politica sbagliatissima di false promesse, alle quali il Governo Berlusconi IV non vuole più dare seguito. Infine, parte di questo taglio era già stato deciso dal Governo Prodi II, che aveva a sua volta rilevato lo stato insostenibile per la finanza pubblica della scuola italiana. La riduzione di personale non avverrà inoltre tutta insieme ma sarà spalmata su un programma di 4 anni e verrà dunque completata nel 2012.

Il ritorno al maestro unico cancellerà inoltre gli insegnamenti oggi fondamentali come l'inglese e l'informatica, renderà ingestibili le classi multietniche tipiche del nostro tempo e penalizzerà l'apprendimento di coloro che hanno bisogno di più tempo per apprendere. Il taglio previsto degli insegnanti di inglese per 11.200 unità non penalizzerà in alcun modo l'apprendimento di tale lingua: sono previsti corsi di formazione di 150/200 ore per i docenti della scuola primaria, tanto è vero che nelle tabelle ministeriali le ore didattiche dedicate a tale insegnamento sono rimaste assolutamente identiche. Le classi multietniche esistono in tutte le società avanzate occidentali, e nessuna di queste ha adottato il sistema del modulo: non c'è nessuna ragione per ritenere la società italiana talmente più complessa rispetto a quella francese, inglese, tedesca o statunitense da giustificare la scelta del triplo maestro. Infine, il settore dei docenti di sostegno, come si evince dalle tabelle ministeriali, è l'unico che non subirà alcun taglio di docenti, 0 su 0 nei prossimi anni, questo nonostante il rapporto docenti di sostegno/alunni superi in molti casi quello stabilito dalla legge, la quale lo regola ad 1:138, mentre in molte province del Nord la media è di 1:100 e a Trapani addirittura 1:42. Non risultano statistiche che abbiano rilevato in questa città una presenza tre volte superiore, rispetto alla media nazionale, di bambini con difetti di apprendimento. Per il 2008/2009 è stato confermato il dato stabilito dal Governo Prodi II per il 2007/2008: 90.882 posti per circa 174.000 alunni.

Inoltre, veranno chiuse le scuole di montagna e tutte quelle realtà territoriali isolate, costringendo le famiglie a spostamenti chilometrici in un Paese che non prevede alcun tipo di servizio scuolabus. Bisognerebbe dimostrare questo assunto basandosi sul testo della legge, cosa che è impossibile perché nessuna norma lo prevede. La razionalizzazione delle scuole isolate avverrà attraverso la riorganizzazione del settore amministrativo: non vi sarà più un preside ed un segretario per ogni scuola, ma in base alla dimensione degli istituti queste figure potranno gestire 2 o più realtà. Quindi è falso che verranno chiuse scuole di montagna, è vero invece che diminuirà il personale amministrativo.

In aggiunta a tutto questo, la finanziaria prevede un taglio di ben 8 miliardi al comparto scuola. Il Ministro Tremonti fa pesare sulla scuola il 25% della sua razionalizzazione: anche noi vogliamo contribuire al risanamento dei conti pubblici italiani ma non possiamo accettare di farci carico di un taglio così elevato che penalizzerà la didattica scolastica. Il taglio previsto dal Ministero, sfrondato di ideologismi e spiriti di parte è, dati alla mano, di 3,5 miliardi di euro. Il risparmio con la razionalizzazione delle spese servirà inoltre per avviare un grande programma di contrasto alla decadenza strutturale delle nostre scuole: sono migliaia in tutta Italia gli edifici che avrebbero bisogno di un serio intervento edilizio, ed oltre 100 gli istituti che probabilmente non otterrebbero l'agibilità in base alle norme vigenti. È necessario intervenire subito per la sicurezza dei bambini. Di più, oltre 2 miliardi di euro verranno investiti in incentivi all'insegnamento che produrranno un notevole aumento di stipendio, la cui finalità è espressamente perseguita da questo Governo per allineare lo stipendio dei nostri docenti a quello dei maggiori Paesi europei: non c'è infatti nessuna ragione per la quale un docente tedesco guadagni 20.000€ l'anno in più rispetto al collega italiano.

Sul resto della riforma, elementi quali la reintroduzione del voto in condotta, la reintroduzione del giudizio numerico, la reintroduzione dell'uso del grembiule hanno trovato in tutti i sondaggi maggioranze positive così bulgare da rendere difficile una contestazione. Si tratta comunque di norme di tipo comportamentale che poco hanno a che vedere con la riorganizzazione del personale scolastico: norme che libereranno le famiglie dalle difficoltà di comprendere giudizi spesso astrusi e che forniranno ai docenti uno strumento in più nella lotta a comportamenti deplorevoli.

Scuola senz'anima

Di Giuseppe De Rita per corriere.it Chi a diverso titolo guarda ai problemi della formazione e della scuola prova la spiacevole sensazione di non riuscire a contenerli in una interpretazione ben focalizzata, cosicché tutto gli appare scontornato, fluido, sfuggente. Ne parliamo e ne scriviamo tutti, ma non riusciamo almeno a mettere ordine su una crisi ormai profonda, anche perché ha almeno tre grandi motori di spinta. Il primo è dato dalle incertezze sull'assetto strutturale del sistema: ne sono prova le polemiche sulla fruibilità della scuola materna; sulle scelte dei docenti nella scuola elementare (maestro unico e no); sull'incapacità di creare nel periodo dell'obbligo quello «zoccolo di competenze di base» di cui ragioniamo da Lisbona in poi; sullo squilibrato andamento delle scelte fra licei classici ed istituti tecnici; sulla interminabile vicenda della riforma della secondaria superiore; sul fallimento della riforma 3+2 nell' università, ecc..

Le tante parole spese su questi temi non rendono meno confuso il quadro, che vede in azione un secondo motore di crisi: la disaffezione soggettiva. Sia quella degli allievi, con episodi e logiche di pericolosa decostruzione sociale (si ricordino il bullismo, gli abbandoni entro gli anni dell'obbligo, ecc.); sia quella di una parte del corpo insegnante con episodi e logiche (di impiegatizzazione e di segmentazione corporativa) di pericoloso impatto sulla qualità del rapporto educativo. Senza contare in terzo luogo che la scuola soffre moltissimo al suo esterno l'evoluzione delle altre agenzie formative: la crisi di funzione educativa della famiglia; la crescita di importanza delle nuove tecnologie di comunicazione che fanno apparire inadeguati ed obsoleti i percorsi scolastici; l'impatto della televisione e degli eventi collettivi sulle emozioni, sugli atteggiamenti culturali, sull'identità dei giovani. Aver messo in elenco le tre grandi componenti della crisi della scuola permette di dimostrare quanto essa sia profonda e sfuggente, non più padroneggiabile da vecchi canoni di interpretazione e di azione. Per questo si mostrano ogni giorno più irrilevanti i nobili richiami degli opinionisti e dei politici, le tabelle statistiche e i rapporti di enti nazionali ed internazionali, le raffiche delle tante proposte di riforma, le pressioni sindacali e le lotte del precariato.

La crisi della scuola italiana è profonda perché è in crisi di ruolo e di anima: di ruolo perché non è più attuale la sua originaria funzione di formazione collettiva a una cultura, una lingua, una coscienza nazionale; e d'anima, perché non sappiamo più quali fondamenti valoriali di base la scuola è tenuta - ed è capace - di dare alle giovani generazioni. Se così complessa è la crisi, per affrontarla bisogna avere una strategia del dove si comincia, altrimenti si resta nell'indistinto in cui oggi ci perdiamo. Può apparire una indebita semplificazione, ma l'ipotesi che sembra più viabile è quella di «cominciare dal basso». Dobbiamo far sì che i nostri figli o nipoti non restino prigionieri della successione delle tante emozioni ma siano aiutati a condensarle in una progressiva hillmaniana «educazione dei sentimenti»; non restino prigionieri del disordinato accavallarsi dei messaggi a loro indirizzati ma siano educati a saperli ordinare e sintetizzare; non restino a galleggiare sulla eterodiretta confusione intellettuale di cui tutti noi soffriamo,ma siano aiutati a sviluppare un po' di progressivo senso di responsabilità; non restino spersi nel vuoto spinto tipico della attuale cultura di massa, ma siano aiutati ad apprezzare la piccola virtù della serietà.

Se vogliamo far questo dobbiamo ricominciare dal basso, dalle fondamenta del sistema: da una buona scuola dell'infanzia, naturalmente rinforzata per diffusione territoriale e per qualità delle persone; e da una scuola elementare profondamente ricentrata sulla sua primordiale funzione di formazione dei sentimenti, della sintesi personale, del senso della responsabilità, della serietà del comportamento. Il ritorno all'insegnante unico non deve in questa luce scandalizzare, ha un senso profondo, anzi andrebbe gestito con maggiore concentrato coraggio: solo una personalizzazione forte e continuata del processo formativo iniziale può garantire ai giovani di possedere un solido «tondino di ferro» su cui agglomerare i successivi input formativi. Cominciare dal basso e rifare le fondamenta del sistema. Immagino che si tratti di un'opzione troppo drastica per una politica scolastica attraversata da centinaia di altre idee, proposte, interessi, poteri. Ma se non si fa questa scelta si rischia che si accentui la confusione ai piani superiori del sistema; e che la scuola ci sfugga sempre di più, come componente del nostro vivere insieme.

Falsi miti: la scuola elementare migliore del mondo

Intervento del senatore Giuseppe Valditara a proposito del decreto Gelmini: fonte (800Mb, da min. 155:45).

Signor Presidente, onorevole Ministro, onorevoli colleghi, dirò subito che il dibattito sul decreto Gelmini ha raggiunto in queste settimane toni inaccettabili. Sulla scuola non si può fare demagogia ingannando gli Italiani. Nelle piazze, sui media, nelle scuole, sono state sparse ad arte autentiche menzogne da professionisti della disinformazione, il tutto per legittimare forme illegali di contestazione che danneggiano in primo luogo il diritto di tanti giovani di poter fruire del servizio scolastico che lo Stato deve garantire a tutti. Voglio sperare che gli esponenti di un partito dalle solide radici democratiche come il PD, pur nella legittima diversità delle posizioni, prendano nettamente le distanze da chi sparge veleni e fomenta disordini. In questi giorni abbiamo sentito di tutto: che si licenzierebbero insegnanti, si abbasserebbe l'obbligo scolastico, si chiuderebbero le scuole di montagna addirittura che le lezioni oltre le 24 ore settimanali sarebbero a pagamento e verrebbero affidate a cooperative private. Abbiamo anche sentito che si abolirebbero le mense scolastiche costringendo i bambini a tornare a casa per il pranzo. Tutto questo è semplicemente falso. Mi atterrò dunque ai contenuti del provvedimento che ci apprestiamo ad approvare. Due sono gli obiettivi cardine che ispirano l'azione riformatrice di questa maggioranza: primo, una scuola che dia finalmente una formazione di qualità a tutti e per tutti offra una opportunità; secondo, il rispetto dei diritti dei contribuenti che pagano le tasse non per foraggiare velleitarismi veterosindacali ma per avere servizi efficienti.

Il decreto in oggetto contiene misure ampiamente condivise: l'introduzione dell'educazione civica; i voti semplici e chiari al posto di giudizi complessi, spesso confusi o contorti; le riaperture delle graduatorie per gli iscritti al 9° ciclo SSIS che erano stati pregiudicati nella scorsa legislatura, a dimostrazione tra l'altro che questo Governo tiene fede agli impegni presi in Parlamento (ricordo qui un nostro ordine del giorno votato in Senato a luglio). Questo Governo rimedia dunque agli errori fatti da chi lo ha preceduto. Il decreto ridà valore al voto di condotta che ritorna dunque a responsabilizzare lo studente; lo voglio affermare qui con grande chiarezza: essere contro una valutazione della condotta significa perpetuare le nefaste idee sessantottine che hanno contribuito non poco ad indebolire l'autorevolezza della nostra scuola e dei nostri insegnanti.

Le polemiche si sono concentrate soprattutto sul cosiddetto "maestro unico". Si è detto addirittura che noi distriggeremmo così la scuola elementare migliore al mondo. Vediamo però come stanno in realtà le cose.

«L'Unità» titolava il 24 settembre scorso: «L'OCSE sbugiarda la Gelmini: ottima la scuola elementare». Nel corso dell'articolo si leggeva, però, solo che l'Italia è il Paese che più spende per la sua scuola elementare (6.835 dollari per alunno, contro la media OCSE di 6.252$): dunque, «l'Unità» ha scambiato l'eccellenza con il costo, la scuola elementare sarebbe eccellente in quanto molto costosa; un criterio assai discutibile.

Interessante, per altro, un dato tratto dal Libro bianco di Fioroni, che cito testualmente: «È più alta in Italia rispetto ad altri Paesi, sia per la matematica, sia per la lettura, la percentuale di studenti poveri di competenze (che non raggiungono il livello necessario per svolgere i compiti elementari)». Ciò non solo con riguardo ai quindicenni, ma «analoghe difficoltà si segnalano, infatti, anche per gli studenti di scuola secondaria di primo grado [medie, ndr]».

Una rilevazione INVALSI del dicembre 2005 avente ad oggetto studenti di prima media non a caso rilevava che solo uno studente su quattro sapeva calcolare il perimetro di un triangolo (che si dovrebbe imparare alla scuola elementare), due su tre ignoravano la forma di un triangolo rettangolo, uno su tre ha sbagliato addirittura le addizioni con calcoli decimali.

Già questi dati dovrebbero far riflettere chi parla di scuola elementare ottima.

Vi sono però altri dati interessanti. Il TIMSS 2007, che analizza i risultati ottenuti dagli studenti di quarta elementare in matematica, colloca il nostro Paese al quindicesimo posto su 22 Paesi partecipanti al test, pensate dopo Cipro e la Repubblica Moldava, con un arretramento notevole rispetto agli anni Settanta. Ma soprattutto, a fronte di Paesi che hanno il 38% di alunni che raggiungono rendimenti avanzati, l'Italia è fanalino di coda con solo il 6% di studenti con prestazioni di eccellenza. Non diversamente nelle scienze. Se, infatti, Paesi come la Gran Bretagna, gli Stati Uniti e il Giappone oscillano fra il 12 e il 15 per cento di studenti che hanno livelli avanzati di prestazioni, l'Italia si colloca appena sopra la media con il 9%.

Come sottolineano i rapporti internazionali, la scuola elementare italiana manca di «politiche educative che incentivino l'eccellenza negli studenti».

Con riguardo alla lettura le cose stanno diversamente: siamo all'ottavo posto. Ma se andiamo a leggere la rielaborazione dei dati fatta da Mauro Laeng e da Aldo Visalberghi su analoghe rilevazioni internazionali degli anni Settanta vediamo un arretramento di ben tre posizioni: negli anni Settanta eravamo al quinto posto.

Che la scuola elementare italiana con il maestro unico fosse fra le migliori d'Europa lo riconosceva esplicitamente l'onorevole Soave del PCI-PDS intervenendo in Aula alla Camera in sede di dichiarazione di voto sulla legge che introduceva i tre maestri nel 1990.

Insomma, una prima conclusione è che con i tre maestri, nonostante la enorme lievitazione dei costi, i risultati non sono migliorati anzi sono persino peggiorati. Ciò spiega perché nessun Paese europeo abbia adottato il modulo. In alcuni Paesi europei vi è semmai un insegnante prevalente che svolge 1'80-90 per cento della didattica e insegnanti con competenze particolari (lingua straniera, informatica eccetera). Un altro mito da sfatare è la maggiore preparazione professionale di docenti che si dedicherebbero all'insegnamento di discipline specifiche: come noto infatti la preparazione degli insegnanti elementari non è disciplinare ma unitaria. Questo proprio perché, come ben sanno i pedagogisti, alle elementari conta soprattutto l'organicità dell'apprendimento e la unitarietà dell'indirizzo educativo e culturale. Insomma quello che si deve evitare semmai è una differenziazione educativa che rischia di stordire e confondere l'alunnoc. In un bell'editoriale sul Corriere della Sera, Giuseppe de Rita ha giustamente sottolineato, difendendo la scelta di tornare al maestro unico, che i nostri bambini hanno bisogno di un maestro che sappia, cito testualmente: «Ricentrare la scuola elementare sulla sua primordiale funzione di formazione e di sentimenti. Hanno bisogno pertanto di qualcuno che li aiuti ad operare una sintesi, e per questo hanno bisogno di una necessità di certezze e di chiarezza di riferimenti, piuttosto che di una dispersione specialistica».

Perché dunque è stato introdotto in Italia il modulo con i tre maestri? Sono andato a rileggermi l'intervento di Ortensio Zecchino, all'epoca senatore democristiano e poi ministro dell'università nei Governi D'Alema e Amato, che votò contro la legge del 1990 voluta fortemente dalla sinistra democristiana e condivisa ideologicamente dal PCI-PDS. Affiorano considerazioni più che mai attuali: «La riforma che ci apprestiamo a varare consegna al Paese una scuola elementare che con la sua nuova organizzazione contrasta con la pressante esigenza del nostro tempo di offrire un sapere unitario, quale valore etico ed insieme esigenza utilitaristica legata quest'ultima alla flessibilità professionale che sempre più spesso si impone nell'arco di una stessa vita lavorativa e che può essere soddisfatta soltanto sul presupposto di un'autentica formazione di base». E ancora: «frantumiamo l'insegnamento per affidarlo ad una pluralità di insegnanti con identica preparazione di base». Ed ecco arrivata la risposta alla nostra domanda: alla base del modulo vi è «la pressione di quanti hanno inteso così tutelare in modo improprio interessi di categoria»... «stando così le cose» - diceva Zecchino - «non resta che prendere atto dell'esistenza di uno schieramento che ha inteso privilegiare il momento sindacale... svalutando il momento formativo e culturale».

Era la stessa ispirazione di altre leggi che in quegli stessi anni hanno, quelle sì, devastato la scuola italiana imponendo un reclutamento fondato su corsi abilitanti di poche ore, prescindendo dal merito e dalla selezione.

La pedagogia che ha ispirato il modulo con i tre maestri, al di là di qualche buona intenzione, ha finito comunque con l'esprimere una tendenza verso il relativismo culturale e verso la banalizzazione della professionalità, direi pure che ha favorito lo scadimento della professionalità. Era la pedagogia che ispirava soprattutto la posizione del PCI-PDS che si risolse a votare contro la legge del 1990 solo perché essa conteneva la figura dell'insegnante prevalente che, leggo testualmente nell'intervento del Capogruppo comunista in Commissione: «svalutava la rilevanza del lavoro di gruppo» e prevedeva livelli differenziati di impegno didattico fra i maestri.

Proprio per venire incontro alle critiche dei comunisti e alle pressioni sindacali la circolare attuativa violò la legge (perché la legge del 1990 introduceva il maestro prevalente e non il modulo) ed eliminò la figura dell'insegnante prevalente imponendo il team di insegnanti con pari competenze ed impegno. Una circolare attuativa che sotto il ricatto dei sindacati e del Partito Comunista violò una legge dello Stato.

Le perplessità su questo modello organizzativo erano emerse del resto già nella 7^a Commissione del Senato nella XIII legislatura, all'interno della stessa maggioranza di centrosinistra. In una risoluzione votata nel maggio 1997 si legge che «occorre ovviare ai rischi di frammentazione e secondarizzazione dell'insegnamento elementare». Dopo aver quindi rifiutato l'eccesso di specializzazione, si sottolineava come «ai fini della qualità del rapporto educativo fra insegnanti ed alunni va risolto il problema della necessità di contenere entro limiti accettabili il numero delle figure docenti che intervengono per gruppi di alunni». Persino nel Libro bianco di Fioroni si legge un passaggio interessante, laddove, dopo aver stigmatizzato l'enormità della spesa per studente, si osserva che essa deriva fra l'altro da specifiche previsioni normative e al riguardo si fa riferimento esplicito «all'organizzazione dell'insegnamento nella scuola elementare», concludendo che questa spesa molto elevata «è il segno di problemi e di notevoli spazi e opportunità di miglioramento nella allocazione delle risorse».

È giunta l'ora di voltare pagina una volta per tutte: noi vogliamo cambiare questo modello demagogico e sindacale di una scuola che privilegia il momento occupazionale rispetto agli interessi delle famiglie e degli studenti; vogliamo cambiare una scuola che insegna la deresponsabilizzazione e coltiva il relativismo. Voi a questo modello di scuola siete rimasti aggrappati e rischiate così di vanificare ogni vostra evoluzione seriamente riformista. Consentitemi di dirvelo: ho seguito i dibattiti in Commissione, speravo in un colpo d'ala, mi sembra di essere ritornato a qualche anno fa quando eravate ancora fortemente legati a quelle logiche portate avanti dalla CGIL che rappresentano il passato.

Ancora qualche riflessione: già i fautori della riforma sostenevano che il modulo era necessario per affrontare la vera novità rispetto alla scuola del passato. L'insegnamento della lingua inglese: inglese ed aggiungo io informatica, sono due autentiche novità educative, novità che danno vita anche in alcuni Paesi europei all'affiancamento di specialisti rispetto al maestro unico. Proprio a questo riguardo tuttavia il decreto Gelmini chiarisce che non spariranno gli insegnanti specialisti, affiancheranno quello che appare dunque come un insegnante prevalente e non come un maestro unico. L'articolazione dei quadri orari su 24, 27 e 30 ore settimanali a scelta delle famiglie, a cui va aggiunto il tempo mensa, impone del resto la presenza di docenti specialisti.

Il Libro bianco che voi avete tanto decantato conferma semmai a p. 11 una valutazione ampiamente diffusa su ciò che serve veramente al miglioramento del nostro sistema scolastico. Le indagini internazionali - si legge - suggeriscono che l'efficacia dell'azione educativa è determinata in modo decisivo da forme integrative della retribuzione degli insegnanti, fondate sul merito, mentre non risulta rilevante, lo afferma testualmente il Libro bianco, a tale fine, la diminuzione delle classi ed il numero di ore di insegnamento. Dunque valorizzare i professori, il numero delle classi ed il numero di ore non è decisivo. E qui tocchiamo due punti invece decisivi: la manovra finanziaria ha stabilito che il 30% delle risorse risparmiate con i tagli di organico, fra cui quelli legati all'introduzione del maestro prevalente serviranno a valorizzare economicamente l'impegno e la preparazione degli insegnanti. Si tratta di una cifra enorme: 2 miliardi e 300 milioni di euro, quando l'aumento concesso dal contratto Moratti, il più remunerativo degli ultimi quindici anni per i docenti, fu di 800 milioni di euro da distribuire a tutti. Qua 2 miliardi e 300 milioni di euro.

È una autentica svolta che dovrebbe consentire di pagare finalmente di più gli insegnanti meritevoli. Infine, proprio l'art. 4 del decreto Gelmini afferma testualmente che una parte delle risorse risparmiate a seguito della soppressione dei moduli saranno destinate ad aumentare il tempo scuola sulla base delle richieste delle famiglie. Dunque, il maestro prevalente non pregiudicherà, anzi favorirà ancora più di oggi le madri lavoratrici che hanno necessità di un sistema scolastico che accolga i loro figli nelle ore pomeridiane. Ora occorre fare i passi successivi: dobbiamo riformare la formazione ed il reclutamento di docenti; realizzare un sistema di valutazione dei risultati delle scuole; studiare criteri efficaci che consentano di premiare gli insegnanti più bravi. Questa, e con queste prospettive, è la riforma che noi andiamo convintamente e compattamente a votare, una riforma che corrisponde ad una concezione chiara della scuola e della società. Noi ci preoccupiamo oggi di difendere il futuro dei nostri figli, voi siete l'ultimo baluardo di quella demagogia veterosindacale che ha sfasciato la nostra scuola ed indebolito la nostra società.

NB: grassetto mio.

Il mito della scuola elementare

Di Luca Ricolfi per lastampa.it

Ci sono, nelle politiche governative in materia di istruzione, parecchie cose che mi lasciano perplesso. Ad esempio la mancanza di una diagnosi convincente dei mali della nostra scuola e della nostra università. Il vuoto di iniziative forti per aumentare il numero di asili nido, specialmente nel Mezzogiorno (uno dei cosiddetti obiettivi di Lisbona: portare la copertura al 33% entro il 2010, contro l’11% attuale). Soprattutto non mi piace per niente il fatto che all’Università (dove lavoro) i tagli della manovra finanziaria 2009-2011 siano uguali per tutti gli Atenei, quando da anni - grazie ad una serie di ottime ricerche - si sa con precisione quali sono gli atenei che spendono (relativamente) bene i loro fondi e quali li dilapidano in una corsa senza senso all’aumento del personale e agli avanzamenti di carriera.

E tuttavia, nonostante queste riserve, stento a capire l’incredibile pioggia di critiche, insulti, manifestazioni, sceneggiate, lezioni di pedagogia (e talora di democrazia) che sono state riversate sul neo-ministro dell’Istruzione Mariastella Gelmini non appena ha cominciato a occuparsi di scuola, e in particolare di quella elementare (per una rassegna consiglio di vistare il sito del Partito democratico e quello della Cgil-scuola, ora ridenominata Flc).

Il mio stupore nasce da due ragioni distinte. La prima è che, andando a controllare le cifre (DL 112, art. 64, comma 6), si scopre che la maggior parte dei numeri spaventa-famiglie che sono stati agitati sono semplicemente falsi. Non è vero che il bilancio della scuola subirà tagli per 8 miliardi: il taglio del prossimo anno sarà inferiore a 0,5 miliardi (1% del budget), i tagli netti previsti per il triennio 2009-2011 sono pari a 3,6 miliardi spalmati su tre anni. Non è vero che saranno licenziati 87 mila insegnanti: la riduzione del numero di cattedre avverrà limitando le nuove assunzioni, la cifra di 87 mila insegnati in meno si raggiungerà nel 2012 e include nel calcolo le riduzioni già pianificate da Prodi (circa 20 mila unità, a suo tempo giudicate insufficienti nel Quaderno bianco sulla scuola pubblicato giusto un anno fa dal precedente governo). Non è vero che, nelle scuole elementari, sparirà il tempo pieno e tutti i bambini dovranno tornare a casa alle 12,30: l’introduzione del maestro unico, con conseguente soppressione delle ore di compresenza, libererà un numero di ore più che sufficiente ad aumentare le ore di tempo pieno eventualmente richieste dalle famiglie. Né si vede su quali basi l’opposizione agiti lo spettro di una riduzione degli insegnanti di sostegno, o della chiusura delle scuole di montagna (nessuna norma della Finanziaria lo prevede, e il ministro ha esplicitamente escluso tale eventualità).

Ma c’è un secondo motivo per cui mi è incomprensibile lo tsunami anti-Gelmini di queste settimane: i critici danno per scontato che la scuola elementare così com’è vada bene, e che l’introduzione del maestro unico sia una scelta didatticamente sbagliata. Può darsi, ma non ne sarei così sicuro, e vorrei spiegare perché. Se la scuola elementare italiana fosse così ben congegnata come ripetono i suoi paladini, forse non osserveremmo quotidianamente quel che invece osserviamo. E cioè che sia nelle scuole medie sia (incredibilmente) all’università tantissimi ragazzi, oltre a fare errori di grammatica e ortografia con cui un tempo nessuno avrebbe preso la licenza elementare, non sanno organizzare un discorso né a voce né per iscritto, non sono in grado di progettare una tesi o una tesina, non conoscono il significato esatto delle parole, fanno sistematicamente errori logici, non sanno spiegare un concetto né costruire un’argomentazione, insomma non capiscono e non riescono a farsi capire se non in situazioni ultra-semplici (in una parola sono «ignoranti», secondo la bella definizione del libro di Floris uscito in questi giorni: La fabbrica degli ignoranti, Rizzoli). In breve i ragazzi spesso sono debolissimi proprio nell’organizzazione del pensiero e nella padronanza del linguaggio, ossia precisamente in ciò che avrebbero dovuto acquisire nei cinque anni di scuola elementare. Il sospetto è che la scuola elementare di oggi, pur essendo perfetta come luogo di socializzazione e di ricreazione, sia ben poco capace di trasmettere conoscenze e formare capacità, ivi compresa la capacità di concentrarsi, di ordinare le idee, di autovalutarsi, di mettere impegno in attività non immediatamente gratificanti.

A questa osservazione si potrebbe obiettare, e certamente qualcuno obietterà, che sia i test nazionali (Invalsi) sia i test internazionali (Pirls, Timss, Pisa) ci restituiscono un’immagine ben più ottimistica della scuola elementare italiana. Ma questo è vero solo in parte. I test internazionali condotti sui bambini in quarta elementare danno risultati opposti a seconda degli ambiti considerati (l’Italia è ai primi posti nei test di lettura, ma precipita agli ultimi sia in quelli di matematica sia in quelli di scienze). Quanto ai test nazionali essi indicano che il declino dei livelli di apprendimento fra i 7 e i 16 anni è costante e inizia già nelle elementari (in quarta i bambini vanno sensibilmente peggio che in seconda). Forse la cattiva fama della scuola media inferiore e dei suoi insegnanti è in parte immeritata: è vero, i risultati dei ragazzi delle medie sono pessimi, ma forse lo sono proprio perché la scuola elementare - con la sua impostazione ludica - non li prepara alle prove che dovranno affrontare quando entreranno in un mondo vero, meno protetto, in cui ci sono anche frustrazioni e si deve essere capaci di studiare da soli (cosa che molti bambini non imparano mai a fare: un effetto perverso del tempo pieno?).

Conclusione? Nessuna, solo una preghiera: anziché fare dello spirito sul grembiulino e del terrorismo sul tempo pieno, proviamo a riflettere seriamente - ossia senza preconcetti ideologici - sui vizi e le virtù della nostra scuola elementare.

NB: il grassetto è mio

All'Università tagli "solo" del 3%

Ieri sera (venerdì 25/10/08) si è svolta una straordinaria puntata di Matrix, probabilmente una delle più belle dedicate alla scuola ed all'Università dalla televisione italiana. Ospite della puntata quel R. Perotti che si è avuto modo di incontrare nei giorni scorsi proprio su questo blog. Si è molto parlato in questi giorni dei tagli alla ricerca ed all'università «Gli studenti della Sapienza manifestano contro i tagli. Prima di entrare qui ho chiesto "secondo voi di quanto ha tagliato il Governo i fondi dell'università?" e la risposta è stata "Ci hanno detto che è circa il 10%". In realtà se si guarda, lungi da me difendere la riforma Gelmini che è stata un disastro, però i dati sono i dati, ed i tagli sono circa del 3%. Non sono bazzecole ma non sono una cosa drammatica. [... Esiste] un legame perverso fra i baroni e i rettori e gli studenti, che non sono strumentalizzati ma sono sicuramente male informati e sicuramente fanno il gioco di quei baroni che dovrebbero combattere con tutte le loro forze». La dizione "riforma Gelmini" ovviamente va letta come "finanziaria di Tremonti", poiché non solo non esiste nessuna riforma Gelmini ma evidentemente la Gelmini è tra le ultime che possa dire anche solo "a" sulla finanziaria di questo Governo e si è soltanto limitata a trovare un modo di far quadrare i conti all'interno del suo ministero. Allora, io che nel mio piccolo ho vissuto 7 anni all'Università, che posso fregiarmi di due lauree con il massimo dei voti, che sto frequentando un master, faccio queste semplici considerazioni:

• come mai negli anni passati, che pure qualcosa si è sempre tagliato all'università, le stesse non si preoccupavano di mettere il più possibile sulla ricerca ma aumentavano a dismisura cattedre, corsi e posti di potere?
• Quanto sta ridotta male l'università se un taglio del 3% la mette in ginocchio tale da non poter proseguire con la sua attività didattica e di ricerca?

Si dice sempre: nessun Paese al mondo taglia i fondi alla cultura. Vero (forse), ma nessun Paese al mondo ha il terzo debito pubblico, vi paga sopra 70 miliardi l'anno di interessi ed ha una pubblica amministrazione così incredibilmente gonfia di impiegati. Nessun Paese al mondo taglia sulla scuola, ma nessun Paese al mondo ha moltiplicato pani e pesci (leggasi "maestri") con l'unico intento di regalare posti di lavoro al proprio elettorato o ai propri iscritti (leggasi "sindacati"). Pochi Paesi al mondo spendono meno dell'Italia in fatto di ricerca, ma l'Italia ha il costo studente a tempo pieno tra i più alti del mondo, con 16000 dollari si piazza al quarto posto internazionale, superata soltanto da Stati Uniti, Svizzera e Svezia. Se soltanto le università riuscissero a risparmiare su quest'ultima voce 1000 dollari per alunno, portando il costo da 16000$ a 15000$, il risparmio netto ammonterebbe a diverse centinaia di milioni di euro, cioè una cifra forse superiore ai tagli previsti, che per i più smemorati e per i più ignoranti ricordo essere così ripartita per il prossimo triennio (p. 56, fonte):

• 017 Ricerca e innovazione ---> 13.374.000€
• 023 Istruzione universitaria ---> 405.526.000€

Questi sono i tagli all'università, non 1,5miliardi come si ripete in televisione, giacché la dotazione economica in forza al Ministero della Pubblica Istruzione riguarda evidentemente anche l'istruzione scolastica, servizi generali e fondi da ripartire, i quali ultimi da qualche anno a questa parte vengono utilizzati quasi esclusivamente per coprire stipendi di personale. Dunque 1000$ a testa per alunno a tempo pieno, più altri milioni di euro che potrebbero essere recuperati se:

• si abolissero tutti i corsi di laurea con meno di 20-30-50 alunni
• si chiudessero tutte le sedi distaccate disposte in aree del territorio italiano strategicamente irrilevanti
• si abolissero tutte quelle Facoltà che hanno continuità territoriale con altre Università (a cosa servono 4 Facoltà di Agraria nella sola Emilia-Romagna? Non ne bastano 2 o anche 1 sola?)
• si abolissero tutte quelle Facoltà che hanno meno di 40-50 alunni (sono centinaia)
• si abolissero tutti quei corsi doppioni e triploni ( del tipo laurea in agraria - laurea in tecnologia agraria - laurea in biotecnologia agraria)

L'università ha 5400 corsi di laurea, laddove neanche 10 anni fa erano meno della metà. I rettori ed i baroni, ai quali ogni anno venivano tagliati i fondi, hanno continuato a moltiplicare cattedre sfondando nella maggioranza dei casi il tetto del 90% posto per legge. L'Italia non ha bisogno di 5400 corsi, ma di 3000 corsi ben fatti e ben congegnati. Non ha bisogno di decine e decine di facoltà dislocate in ogni anfratto della Penisola, ma di una migliore distribuzione delle risorse, con Università dedicate alla ricerca ed Università dedicate alla didattica, dove i fondi vengano in tal modo indirizzati verso un unico campo. Ha inoltre bisogno di valutare costantemente i propri alunni, creando un sistema di test (ad esempio sul modello USA), vincolanti alla permanenza in ambito universitario: solo così sarà possibile fare in modo che i meno fortunati sul piano economico possano avere accesso a quella mobilità sociale oggi preclusa da un sistema antimeritocratico che premia i ricchi ed i lecchini a discapito degli intelligenti e degli studiosi. Altro che scendere in piazza, altro che protestare, altro che bloccare la didattica, altro che stracciarsi le vesti in quel "clan" chiamato CRUI (è la parola utilizzata da Perotti che poi aggiunge: "è un eufemismo per non dire altro", e non credo ci sia bisogno di spiegare cosa sia "l'altro" termine). MERITOCRAZIA, MERITOCRAZIA, MERITOCRAZIA, cacciare i fannulloni, i baroni, i professori incompetenti, i rettori incapaci, gli alunni svogliati... Solo così l'Università riparte: dice ancora Perotti a Matrix, con il quale chiudo: «Per risolvere i problemi dell'università italiana bisogna che le risorse vadano a chi fa ricerca bene [...] e penalizzare chi fa cattiva ricerca e cattiva didattica. [...] In Italia, se noi raddoppiamo i fondi all'università di Bari questi verranno utilizzati, invece che per assumere due nuore o due cognati, ne assumeranno quattro. Quindi la relazione... in Italia si procede solo ed esclusivamente per anzianità, non c'è nessun incentivo ed aumentare i fondi non servirà a niente». I rettori si lamentano perché gli hanno tagliato i fondi? Si lamentano contro Tremonti perché gli sta rompendo il giocattolo, gli sta rompendo il gioco perverso della moltiplicazione magica di posti di potere a tutto danno degli studenti. Che invece di prenderli a pedate si uniscono a loro per mantenere invariato lo status quo della baronia italiana (tema ampiamente ribadito da Perotti nella puntata di Matrix). Ed il fatto che la stragrande maggioranza dei protestanti sia riconducibile all'area politica di sinistra (intendendo con tale parola tutta l'area che va dal PD ai comunisti), dovrebbe far riflettere non poco gli osservatori esterni.

Scuola: i falsi clamorosi di AnnoZero

Fonte forzaitalia.it

La puntata di AnnoZero è visibile qui (steamvideo, necessita di ADSL).

Nella puntata di AnnoZero andata in onda giovedì sera , che aveva tutti gli effetti speciali per definirsi epocale (la scuola, i tagli del governo, i maestri buoni a far lezione in piazza, Veltroni in studio, la Granbassi che ha scovato una “giovane ricercatrice” che però, poi si è scoperto, era solo una studentessa…), segnaliamo tre chicche probabilmente sfuggite alla concitazione – ma diciamo pure alla santoriana gravità – del momento.

Uno. Gli slogan “Il governo dà alle banche e toglie alla scuola”. Il governo in realtà non ha erogato neppure cento euro alle banche in difficoltà. A differenza di Francia, Germania, Gran Bretagna e Usa, si è limitato (saggiamente) a mettere a disposizione risorse “per quanto necessario” e non certo gratis ma in cambio di garanzie economiche (delle banche) e sul management (sempre delle banche: chi sbaglia paga). I 40 miliardi di euro ai quali ha fatto riferimento uno studente – anche lui “scoperto” da Margherita Granbassi – sono della Banca d’Italia, la quale a sua volta li preleva dalla Banca centrale europea. E si riferiscono ad uno scambio (anche questo a pagamento) tra titoli di Bankitalia e titoli a rischio degli istituti di credito: uno swap. Invece il governo ha esteso la garanzia dello Stato sui conti correnti, sui depositi, sui risparmi dei cittadini. Quindi non aiuti alle banche, ma ai risparmiatori. Compresi, presumibilmente, Santoro, Granbassi, maestri, professori e studenti in piazza, o loro genitori. Una linea assai apprezzata anche dal Pd: peccato che Veltroni, che pare che del Pd sia il segretario, sia stato colto da improvvisa amnesia.

Due. Il “maestro buono” di Bologna, quello che faceva lezione in piazza Maggiore, nonché unico abilitato a parlare ad AnnoZero, ha spiegato come il maestro unico fosse stato abolito negli anni Settanta, dopo un attento studio da parte “dei migliori cervelli e pedagogisti italiani, ispirati da Don Milani”. Ad una domanda di Michele Santoro, che forse qualche dubbio ce l’aveva, ha chiarito che autrice dell’introduzione del maestro plurimo fu Franca Falcucci, ministra della Dc. Chiariamo. La riforma delle elementari – con l’abolizione del maestro unico – è del 1990. Presidente del Consiglio Andreotti, ministro dell’Istruzione Mattarella. Dal 1985 al 1989 i ministri Falcucci e poi Galloni avevano proposto il maestro plurimo. Aspramente contestati dalla sinistra di allora, in prima fila Repubblica. E don Lorenzo Milani? Era purtroppo scomparso nel lontano 1967.

Tre. Ad un certo punto – per contestare la proposta delle classi d’ingresso per i bambini immigrati che non conoscono l’italiano, del leghista Roberto Cota (in studio) - Michele Santoro ha citato un caso personale: “Mia figlia va a una scuola straniera e si integra perfettamente con i compagni”. Spieghiamo, visto che non l’ha fatto nessuno, e nei limiti della tutela della privacy. La figlia di Santoro frequenta lo Chateaubriand, l’esclusivo e privato liceo francese di Roma. Nulla di male, per carità. Anche Nanni Moretti ha iscritto il proprio figlio ad una scuola americana (l’Ambritt). Anche Anna Finocchiaro e Giovanna Milandri hanno scelto per la progenie scuole a pagamento. E così Bianca Berlinguer; e così i nipoti di Fausto Bertinotti e Luciana Castellina. Siamo sicuri, anzi sicurissimi che la stessa cosa avvenga anche nel centrodestra. Però qui il caso è diverso: Santoro e la sinistra non si sono calati in trincea contro gli “iniqui tagli alla scuola pubblica”? Contro lo “smantellamento deciso da Gelmini e Tremonti”? Non è forse per questo che la ditta Santoro & Travaglio ha ieri sera mobilitato mamme part time, maestri consapevoli, studenti, ricercatori e addirittura rettori (!) pronti alla lotta? E allora come la mettiamo con lo Chateaubriand? O forse stiamo parlando del filetto?